Особенности обучения детей с ММД

В англоязычной литературе для описания структурно-фунциональной недостаточности мозга широко используется термин минимальная мозговая дисфункция (ММД), нередко применяется он и отечественными специалистами. Этиология, патогенез и феноменология ММД изучаются и описываются с позиций различных научных дисциплин: медицины, патофизиологии, нейропсихологии, возрастной и специальной психологии, В то же время необходимо отметить недостаточную клиническую очерченность этого понятия, размытость его границ, в связи с чем оно не рекомендовано к использованию в рамках Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). Эта принятая в нашем государстве в настоящее время классификация, предлагав более дифференцированный подход ко все объемлющем у понятию ММД, позволяет врачу выделить именно те составляющие нервно-психического развития ребенка, которые пострадали в первую очередь, увлекая за собой другие, тесно связанные с ними аспекты развития. (А.О.Дробинская. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты.— Пособие для специалистов ПМПК. — М.: Школвная Пресса. 2006.)

Ю.В.НАУМЕНКО, Волгоград

Общеизвестно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Поэтому именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые голы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нарушающих их развитие. В то же время благодаря достижениям современной медицины количество детей, погибающих в младенческом возрасте, за последние 10-15 лет существенно сократилось. Медики вполне справедливо считают помощь эффективной, т.к. дети живут и в основном нормально развиваются физиологически. Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое развитие и общая жизнедеятельность ребенка достаточно быстро нормализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются ещё недолго. Они менее очевидны, некоторые с трудом диагностируются, почти не осложняют повседневную бытовую жизнь ребенка, имеют относительно обратимый характер и поэтому относятся к разделу легких нарушений под общим названием минимальная мозговая дисфункция (ММД). Сегодня именно эти нарушения становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, у 35-40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы, в Нижнем Новгороде — у 60%, а в таких экологически неблагополучных городах, как Кириши и Череповец, — у 70—80%. Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны столкнулись с нею на девятилетия раньше нас и тоже не сразу сумели оценить ситуацию. Дело в том, что нарушения, обусловленные церебральной недостаточностью в созревании и развитии мозга, а также причины, приводящие к этому, в основном хорошо известны и описаны, т.к. всегда находились и находятся в зоне повышенного внимания педагогов, психологов и медиков. Разрабатываются различные методы профилактики и лечения серьезных нарушений в созревании и развитии мозга, которые по мере углубления знаний постоянно совершенствуются. Напротив, легкие отклонения (ММД) до недавнего времени не воспринимались как острая проблема. Возможно, еще одной причиной недостаточной разработанности данной проблемы является ее междисциплинарный характер. Проблемы воспитания и обучения ребенка с М МД относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой проблеме не менее существен, чем медицинский.

Невозможно перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важным оказывается то, что легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться существенным разнообразием. Для характеристики этой «сборной» группы можно предложить следующее определение. Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и специфичные отклонения в поведении (двигательную расторможенность, неуправляемость, невнимательность). ММД относят к категории функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга в благоприятных условиях.

Очевидно, что предлагаемое определение ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это скорее только констатация факта наличия таких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, для того чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако ему необходимо понять суть нарушений, чтобы осознать возможные последствия их отрицательного влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом, принять меры для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться достаточно обширной литературе, посвященной ММД, то можно увидеть, что ММД при описании постоянно тесно связывается со значительным комплексом психологических дефектов — настолько тесно, что уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями или, по крайней мере, причиной их появления у ребенка (особенно с началом обучения в школе). Дело в том, что в невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте 1 —2 лет снимают с диспансерного учета, и, если родители не проявляют беспокойства, врачи больше такими больными не занимаются. Ребенок взрослеет, а ММД остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения этот процесс может принять лавинообразный характер. В итоге ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запушенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной. По существующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканием, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно (Забрамная С.Д., Корнев А.Н., Лубовский В.И. и др.)

Сразу хотелось бы возразить .против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. В этих случаях требуется соблюдение определенного режима труда и отдыха, с ребенком проводятся специальные коррекционно-развивающие занятия. В результате растущий мозг оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. У большинства детей с ММД при соответствующем образе жизни и режиме обучения к 5—6 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства внимания и самоуправления) могут проявляться и в старших классах, несмотря на то что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомофизиологические подробности, общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать с помощью следующих характерных признаков. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга. Отмечается незрелость я-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы. В электрической активности гипоталамических отделов мозга сохраняется значительное преобладание медленных тета-ритмов над быстрыми бета-ритмами, вследствие чего не формируются селективные механизмы произвольного внимания. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности. Часто дополнительным негативным фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из их. Запаздывает процесс миелинизации проводящих волокон, который завершается не к 7 годам, как это происходит в норме, а к 9—10-летнему возрасту (Захаров А.И. и др.). При неполной миелинизации волокон электрические импульсы; распространяющиеся по проводящим путям, оказываются недостаточно изолированными друг от друга, что может приводить к иррадиации возбуждения и, соответственно, к хаотической, нескоординированной активности.

Исходя из осуществленного неврологического анализа сути ММД, представляются очевидными сдвиги в формально-динамических характеристиках протекания психических процессов и поведения ребенка. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений. Таким образом, ребенка, имеющего легкие функциональные нарушения в работе мозга (или ММД), будут отличать от нормально развивающихся детей:

• быстрая умственная утомляемость и сниженная умственная работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);
• резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности-(невозможность сдержать обещание, составить план и следовать ему и пр.);
• существенная зависимость деятельности (особенно умственной) от характера внешней социальной активации (от вялости, сонливости в одиночестве до двигательной расторможенности, хаотичности, полной дезорганизации деятельности в многолюдной шумной обстановке);
• выраженные нарушения в деятельности (в том числе и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной);
• значительные сложности в формировании произвольного внимания (неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности);
• снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации);
• трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей);
• неполная сформированное зрительно-моторной координации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т.е. при списывании и срисовывании не замечают несоответствий даже при последующем сравнении);
• изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.

На этой последней характеристике следует остановиться подробнее, тле. она практически не описана, но имеет исключительное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в «суточном» ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30—40 минут и перемежаться 10—15-секундными релаксационными паузами, во время которых! мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, восстанавливает работоспособность. Каждый из нас может легко) вспомнить подобные периоды непроизвольной релаксации. Например, читая ; книгу в состоянии переутомления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаем глаза выше по тексту и не узнаем прочитанного. Следовательно, в релаксационные периоды «внешняя» деятельность может продолжаться (ведь мы продолжали «читать»), однако при этом она не осознается и ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью, поэтому их мозг постоянно функционирует в состоянии, близком к «переутомлению». В результате рабочие циклы их мозга сокращаются до 5—10 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В течение урока он может 4-5 раз отключиться, но в периоды релаксации «внешняя» деятельность ребенка не прерывается, а продолжает совершаться автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Своих «отключений» ребенок не замечает и может не осознавать до тех пор, пока у него не начнет формироваться саморефлексия, т.е. до младшего подросткового возраста (5-7-го класса). Если в состоянии «релаксация» ребенок продолжает писать, то результат его работы квалифицируется как дисграфия, т.к. прочесть написанное оказывается невозможно. От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы ошибок значительно меньше, чем в конце.

Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он клянется, что ничего не брал, в подтверждение своих слов с готовностью выворачивает карманы и с удивлением взирает на ручку, не понимая, как она там оказалась. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искрение клянутся, что не говорили, не орали, не толкании тд., и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей проступков много, их часто начинают считать врунами, хулиганами и воришками. Дети, напротив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против них. Невротизация или защитная агрессия часто становится следствием подобного развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрослому «той же монетой», т.к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь заставляет постоянно их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а «патология» характера, недоверчивость, озлобленность на окружающих остается на всю жизнь. Отключения при ММД следует отличать от «стертых» эпилептических приступов. Разница состоит в том, что при ММД ребенок продолжает действовать, а при эпилепсии деятельность прекращается, человек замирает, может упасть, хотя и не всегда доходит до полноценного припадка. При эпилепсии человек не отвечает, не реагирует на обращения и не помнит, что с ним было во время приступа, даже если тот не носил классического, развернутого характера. К сожалению, при общении с родителями ребенка с ММД в большинстве ситуаций невропатологи все чаще начинают подозревать эпилепсию и назначать соответствующее радикальное лечение, чтобы как можно раньше приостановить развитие болезни. В результате такого лечения поведение ребенка с ММД фактически не меняется к лучшему, а здоровье значительно разрушается. Сложность объективной диагностики состоит в том, что даже на ЭЭГ больного эпилепсией не всегда регистрируются характерные «застойные» участки электрической активности (только при приближающихся приступах или в состоянии крайнего физического утомления, после хронического недосыпания), поэтому врачи предпочитают перестраховаться и начать лечение, если наблюдаются хоть какие-то намеки на это тяжелое заболевание.

ММД необходимо также отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются ее следствием. Основные причины неврозов и психопатии достаточно хорошо описаны в литературе (Александровский Ю.А., Астапов В.М., Буянов М.И., Демьянов Ю.Г., Захаров А.И., Лебединский В;В. и др.). По данным Александровского, у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные отклонения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у 70% — ничего подобного обнаружено не было.' По данным обследований Ясюковой Л.А., также более 80% детей с ММД не страдают неврозами, не имеют повышенной тревожности или каких-либо патологических отклонений в эмоционально-личностном развитии. Но на фоне невроза процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение состояния.

В целом анализ психолого-педагогической и медицинской литературы, посвященной проблемам развития детей с ММД, позволяет сделать следующие важные выводы. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от обычных детей, но просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам. Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и оказывается). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания. Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены или несформированы. Недостатки внимания, оперативной памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в судьбе детей. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Как мы уже отмечали, специфика интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5—10 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3—7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается и ребенок опять может продуктивно работать в течение 5—10 минут, после чего мозг снова «отключается» и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. И наоборот, чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха (пока не наступает полное истощение). Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. Поэтому мы предлагаем после 2-го урока проводить час релаксации, когда под наблюдением педагога-психолога или социального педагога дети имеют возможность расслабиться и отдохнуть под музыку или даже вздремнуть. Наша совместная длительная работа с педагогическим коллективом МОУ СОШ № 99 г. Волгограда подтверждает эффективность таких релаксационных пауз.

Современная ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем у 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, происшедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала. Если после второго урока учащимся предоставляется час релаксации, который сопровождается завтраком и прогулкой, то и на последующих двух уроках они сохраняют такую же работоспособность, как на первых. В обычном же режиме 'обучения дети с ММД к третьему, а тем более к четвертому уроку полностью перестают что-либо воспринимать.

Активность обучения детей с ММД значительно возрастает при использовании групповых методов работы на уроке, которые не требуют от учащихся соблюдения абсолютной тишины, строгой дисциплины, что для них труднодостижимо, напротив, предоставляют возможность поговорить, обсудить решение или ответ. Поэтому выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, мы считает несостоятельными. Практическая работа с данной категорией младших школьников убедительно показывает, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Поэтому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и задержки психического развития (ЗПР) показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей.

Если ребенок растет в благополучной семье и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы. Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе. Мы видим решение проблемы повышения эффективности образования детей, имеющих ММД, в создании в образовательном учреждении комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся, которое приобретает новое звучание в свете модернизации российского образования. Как известно, приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, а связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками преодоления трудностей в обучении, но включает в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья. Задача формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, определяет необходимость и широкого использования в системе сопровождения соответствующих программ развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию. При таком подходе объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации (учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношении со сверстниками, учителями, родителями);
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

• социальнопсихологическая профилактика;
• медико-психологопедагогическая диагностика (индивидуальная и групповая);
• консультирование всех участников образовательного процесса (индивидуальное и групповое);
• коррекционно-раз-вивающая работа (индивидуальная и групповая);
• психологическое просвещение и образование (формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей);
• медико-психологопедагогическая экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны и должны быть конкретизированы с учетом возрастных особенностей обучающихся. Дошкольное образование — ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Начальная школа — определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и умения учиться, развитии творческих способностей. Основная школа — сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. Старшая школа — помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

При этом особое внимание необходим мо уделять переходным этапам в развитии и образовании детей, что предполагает выделение уровней сопровожден Уровень класса (группы) — на данном.: уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности — развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций. Специалисты (педагог-психолог и социальный педагог) выполняют консультативную, организационно-методическую и оценочно-корректирующую функции. Уровень учреждения — на данном уровне работа ведется в комплексе педагогом-психологом, учителем-логопедом и социальным педагогом в условиях единой психолого-педагогической службы образовательного учреждения или центра «Здоровья». В последнем случае в состав центра могут входить врачи, учителя физкультуры и педагог-организатор. На данном уровне, кроме традиционных направлений психолого-педагогического сопровождения, также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.

Непосредственно для организации коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, имеющими ММД, мы предлагаем использовать следующий комплекс достаточно эффективных программ, который условно можно разделить на три направления.

• программа комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации (автор Семенович А.В.);
• методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторы Пылаева Н.М. и Ахутина Т.В.).

• программа формирования произвольной регуляции (автор Семаго Н.Я.);
• программа формирования пространственно-временных представлений (автор Семаго Н.Я.).

• программа формирования базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы) (автор Никольская О.С);

Своей задачей мы не ставили дать всеобъемлющий анализ коррекционно-развиваюших программ, а ограничились только теми, которые посчитали минимально необходимыми. Несомненно, предлагаемые программы могут быть дополнены программами по отдельным направлениям двигательной коррекции, программами телесно ориентированной коррекции, сказкотерапии и т.п. В любом случае необходимо применять весь возможный спектр программ для коррекции и развития детей, но делать это в системе (в течение всего времени обучения в школе) и комплексно. Необходимо также помнить о том, что время «не ждет» — с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка и, следовательно, возможности компенсации и коррекции уменьшаются. Как правило, это время ограничивается первыми 5—6-ю годами обучения ребенка в школе. Эти «жесткие» условия определяют ценность и значимость психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Литература

Диагностика развития зрительно-вербальных функций — М.: Академия, 2003. — 64 с.

Лебединский В.В., Никольская О.С, Баен-ская Е.Р., Либлинг М.М.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М: МГУ, 1990. -г 197 с.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

Никольская О.С.

Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.: Те-ревинф, 2000. — 336 с.

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

Школа внимания. Методика развития и коррекции вни» мания у детей 5-7 лет. — М.: Теревинф, 2004. - 48 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В.

Организация и содержание деятельности психолога специального образования — М.: АРКТИ, 2005. — 336 с.

Семаго М.М., Семаго Н.Я.

Проблемные дети! Основы диагностической и коррекци-онной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000 - 208 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 232 с.

Семенович А.В.