Идёт эксперимент - особенности самооценки

В дошкольном возрасте важнейшим достижением в развитии личности является возникновение самосознания — образования, формирующегося под влиянием двух основных факторов — собственной практической деятельности ребенка и опыта его общения с другими людьми. Однако экспериментальных исследований, направленных на выяснение функций этих факторов и той специфической роли, которую играет каждый из них в формировании самосознания, еще очень мало. Задачи учебно-воспитательного процесса, стоящие перед системой образования на современном этапе, его ориентация на реализацию личностного потенциала требуют обязательного учета психофизических и личностных особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для его полноценного развития, оказания своевременной"педагогической помощи детям, отстающим в развитии.

В специальной литературе имеются данные о своеобразии процесса становления личности детей с задержкой психического развития. Отмечается, в частности, низкий уровень сформированности самоконтроля (Ю.Б.Максименко, 1986), слабость волевой организации деятельности (Л.В.Кузнецова, 1986), отставание в становлении саморегуляции (У.В.Ульенкова, 1990), снижение темпа формирования эмоциональной коррекции поведения (Е.Н.Васильева, 1994), более выраженная потребность в доминировании по сравнению с нормально развивающимися детьми (Д.И.Алъ-Ра-халь, 1992)и др.

В ходе развития личность ребенка претерпевает значительные трансформации. Первые формы контакта ребенка с окружающими носят аффективный, или эмоциональный, характер. Благодаря эмоциям он сливается с соответствующими ситуациями, то есть с человеческим окружением; Отчуждая себя в этих ситуациях, ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей и от каждого отдельного человека. Далее ребенок постоянно передвигается среди предметов, познавая бесконечную изменчивость их по отношению к собственной личности; остающейся неизменной. Ребёнок слышит слова; которыми обмениваются окружающие, сам произносит слова, обращенные к другим. В результате этого постоянное чувства его собственного присутствия вступает в противоречие с разнообразием собеседников; Постоянное сравнение, которое проводит ребенок между собой и другими, делает его способным оценивать личности других людей.

В этот период ребенок начинает различать свои мечты и реальность, становится способным к двуличности, хитрости, может делать вид, что совершает действие, противоположное своим истинным целям. Этот момент является наиболее важным в развитии личности ребенка. Он начинает понимать, каким ему следует казаться, и осознавать свою внутреннюю жизнь. Данный период рассматривается психологами разных школ как период глубокой аффективной моральной работы. Ребенок становится сам для себя предметом исследования. В возрасте от трех до шести лет огромное значение для развития личности играет привязанность ребенка к окружающим его людям. Если его лишить этой-привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или же у него наступит психическая атрофия, след от которой сохранится в течение всей жизни.

Согласно взглядам Л.С.Выготского, каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что, в свою очередь, обусловливает особый характер и особую роль каждой входящей в структуру сознания психической функции. Высший же психический синтез как раз и можно назвать личностью. Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прослеживаем путь развития личности ребенка.

Существуют различия, образующие индивидуальную характеристику человека. На первом месте стоят различия в структуре личности, прежде всего по степени дифференцированно своих структур. Там, где личность взрослого человека обнаруживает достаточно дифференцированные фамильные, профессиональные и другие сферы в интересах и деятельности, личность ребенка обнаруживает гораздо менее дифференцированные структуры.

Второе отличие касается построения самой структуры и состояния психических систем. Различные сферы личности могут быть объединены друг с другом и отграничены друг от друга различным образом. Ребенок отличается от взрослого человека не только меньшей дифференцированностью, но и особыми свойствами психического материала, прежде всего крайней его мягкостью и текучестью.

На третьем месте стоят различия в области содержания и значения психических систем. При одинаковой структуре личности и при одинаковых свойствах материала значение и содержание соответствующих психических систем могут быть абсолютно различны.

Под общей структурой личности понимают отнесение всех ее особенностей и черт к группам, образующим основные стороны личности социальнообусловленные особенности (направленность, моральные качества); биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности); опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений, а также привычек); индивидуальные особенности различных психических процессов. Элементами же структуры личности являются познавательные процессы, сознание и самосознание, эмоции и волевые качества, сфера мотивации и характер.

По мере становления определенные психологические образования начинают играть ведущую роль в общей картине развития ребенка. При этом констатирующим началом в развитии и функционировании личности оказывается ценностность — психологическое образование, которое представляет собой взаимосвязь, единство между наиболее значимой для человека сферой деятельности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в системе отношений с окружающими людьми. Ценностность есть тот исходный и необходимый психологический механизм, который обусловливает стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той сфере жизни, которая наиболее значима для него.

Любое качество личности, как отмечают многие авторы, не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний и убеждений. Формирование личности ребенка определяется соотношением между психологическими особенностями, которые у него уже сложились в результате предшествующего опыта и тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами — он отдает себе отчет в том, почему в данном случае следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для данного человека более и что менее важно, значимо. Ребенку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведения сначала не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь постепенно приобретает определенность и устойчивость.

Можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком, например, в ролевой игре.

Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющаяся в поведении детей, — мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Выходя за пределы игровой деятельности, они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую специфику дошкольного возраста.

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и с другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку.

В дошкольном детстве развиваются и мотивы самолюбия и самоутверждения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание и исполняли его желания. Одним из проявлений стремления к самоутверждению являются притязания детей на исполнение главных ролей в играх. У младших и средних дошкольников самоутверждение обнаруживается и в том, что они приписывают себе все известные им положительные качества.

В период дошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные и соревновательные мотивы. Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание и появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складываются соподчинение и иерархия: одни из них приобретает более важное значение для ребенка, чем другие. Именно это соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника.

У детей предшкольного возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии появляется ярко выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную и для них самих, и для окружающих людей деятельность.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального «Я».

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение к себе и к занимаемому им положению в жизни.

Решающую роль в развитии ребенка играет оценка окружающих, особенно взрослых. Только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием формирования гармоничной личности. На основании этой оценки, а также на основании учета результатов собственной деятельности у детей формируется самооценка, т.е. самооценка складывается под влиянием взрослого и в процессе собственной деятельности ребенка. В тех случаях, когда самооценка возникает лишь благодаря усвоению оценки окружающих, без умения самостоятельно оценивать результаты своей деятельности, у ребенка легко может сложиться неправильное представление о себе, являющееся значительным препятствием для полноценного формирования его личности.

На основании оценки и самооценки у ребенка складывается и определенный уровень притязаний. Если же притязания превышают возможности ребенка, и он не может решать соответствующие им задачи, то у него обычно возникают острые аффективные переживания, т.к. неудача принуждает его снизить уже сложившуюся самооценку. Именно поэтому в процессе воспитания необходимо учитывать формирование правильного соотношения между самооценкой, уровнем притязаний ребенка и его реальными возможностями.

Целью проведенного нами исследования явилось выявление специфики формирования самооценки у дошкольников с задержкой психического развития 5-6-летнего возраста.

Задачами исследования мы определили:

• изучение особенностей представлений детей о своих возможностях и умениях в продуктивной и трудовой деятельности ив физических упражнениях;
• выявление особенностей формирования уровня притязаний;
• выявление групп детей по влиянию результата выполненного задания на выбор последующего;
• наблюдение за устойчивостью самооценок детей;
• разработку методических рекомендаций к организации коррекционной работы по формированию адекватной самооценки у детей с ЗПР дошкольного возраста для воспитателей и родителей.

В качестве экспериментальной мы использовали модификацию методики по изучению уровня притязаний и самооценки детей в различных видах деятельности, описанной Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонысиной.

Экспериментальное исследование включало три серии, которые проводились последовательно друг за другом е интервалом в один день индивидуально с каждым ребенком в отдельном помещении. В первой серии эксперимента предметом нашего изучения явились представления детей о свои возможностях, а также особенности мотивации в продуктивной деятельности; во второй серии - в трудовой деятельности; в третьей серии - в физических упражнениях. Предусматривалось оказание различных видов помощи детям: активная речевая стимуляция, побуждение к выполнению задания; повторное разъяснение инструкции; направляющая или поддерживающая помощь по просьбе ребенка.

В первой и второй сериях исследования обеспечивалась «мотивация «выбору наиболее сложного задания. В первой серии при правильном выполнении — получение приза, во второй — наглядный результат трудовых действий и объяснение его значения.

В ходе первой серии эксперимента ребенку предъявлялись три образца: снеговик, выложенный из готовых деталей; снеговик, нарисованный на бумаге; снеговик, выполненный в аппликации. Давалась инструкция: «Посмотри, на этом листочке снеговик выложен из готовых деталей, на этом — нарисован карандашами, а на этом — снеговик наклеен. Выбери, что хочешь сделать ты. Можешь просто выложить снеговика из этих деталей — это очень легко. Можешь нарисовать снеговика — это сложнее: нужно уметь хорошо рисовать, правильно раскрасить. А можешь сделать аппликацию — это труднее всего, нужно каждую деталь намазать клеем, приложить к листу, промокнуть тряпочкой, чтобы аппликация была аккуратной, а для того чтобы не испачкать стол, нужно работать на клеёночке. Что бы ты ни выбрал, ты должен сделать точно так же, как у меня на образце! Но если ты выберешь самое грудное задание и выполнишь его хорошо, то получишь приз (в качестве призов были подготовлены яркие разноцветные бумажные игрушки).

Образцы оставались перед глазами ребенка в течение всего хода выполнения задания. Убедившись, что ребенок понял инструкцию, ему предлагали сделать выбор и мотивировать его. Перед началом работы каждому ребенку задавался вопрос: «Ты уверен, что сумеешь справиться с этим заданием?»

После выполнения работы ребенку задавались следующие вопросы: «Ты справился с заданием?», «У тебя получилось точно так же, как у меня? Почему?», «Тебе нравится твоя работа? Почему?», «Как ты считаешь, ты заслужил приз? Почему?»

Оценивая свою работу, дети должны были сопоставить ее с данной экспериментатором словесной инструкцией и образцом. Обращалось внимание на эмоциональное отношение ребенка к получению или неполучению приза. ; Для проведения второй серии эксперимента нами были разбросаны некоторые \ игрушки; подготовлена лейка для полива \ цветов; подобраны горшочки с комнатными растениями (несколько растений с большими листьям и несколько растений с маленькими, узкими листочками), а также мягкая кисточка и тряпочка для протирания листьев растений.

Инструкция давалась следующим образом: «У меня для тебя есть поручения. Тебе нужно выбрать одно Из них, какое ты захочешь выполнить. Можно убрать игрушки на место. Это сделать проще всего, может справиться кто угодно. Можно полить растения. Это сложнее: нужно набрать в лейку воды, затем поставить носик леечки на край горшка и лить воду очень аккуратно, так, чтобы она не расплескалась. А можно протереть листья растений. Это труднее всего, с этим могут справиться только очень аккуратные дети. Листочки можно класть на ладошку, чтобы не сломать. Узенькие листочки надо протирать кисточкой широкие — тряпочкой. И растения сразу станут красивыми, и будет видно, как ты хорошо умеешь работать».

После выбора ребенком задания ему задавался вопрос: «Ты точно помнишь, как надо выполнять это задание?»

В процессе беседы по результатам задания ребенку задавались следующие вопросы: «Ты справился с заданием?», «У тебя все получилось так, как я просила?»» «Почему ты выбрал именно это задание?», «Может быть, тебе надо было выбрать задание полегче (потруднее)?»

Для проведения третьей серии эксперимента мы подвесили на резинках на разной высоте разноцветные пластмассовые кольца. Детям давалась следующая инструкция: «Посмотри, на резиночках висят кольца. Черное висит ниже всех, до него может допрыгнуть кто угодно. Чуть выше висит желтое кольцо. Еще выше — зеленое. Еще выше — синее. И выше всех висит красное кольцо, до которого допрыгнуть труднее всего. Как ты думаешь, до какого кольца сможешь допрыгнуть ты и поймать его рукой? Постарайся выбрать правильно».

При выполнении: этого задания допускались две повторные попытки допрыгнуть до выбранного кольца, после чего дети оценивали результат своего прыжка и делали вывод о правильности выбора. Результаты эксперимента были подвергнуты количественной и качественной обработке.

По результатам трех серий проведенного эксперимента мы разделили всех детей на 4 группы по влиянию результата выполненного задания на выбор последующих.

Первую группу составили дети (10%), выбирающие после достижения успеха более сложные задания, а после неудачи — менее сложные. Вторую группу составили дети (10%), обнаружившие тенденцию к выбору несложных заданий независимо от того, достигают они успеха или нет.

Третью группу составили дети (40%), выбирающие сложные задания независимо от постигшей их неудачи при выполнении.

Четвертую группу составили дети (40%), у которых достигаемый или недостигаемый успех не влиял на выбор последующих заданий, а сам выбор носил ситуативный характер.

Таким образом, мы сделали следующий вывод: подавляющее большинство детей с ЗПР дошкольного возраста не переносят результат прошлого опыта на новую деятельность. Даже адекватно оценив свой неуспех в предыдущем задании, они не могут изменить мнение о своих возможностях, в большинстве своем считая неудачу просто случайностью*

Адекватную устойчивую предвосхищаемую самооценку (до выполнения задания) имеют только 10% детей (эти дети адекватно оценивают свои возможности и выбирают задания той сложности, которая им соответствует); устойчиво заниженную самооценку имеют 10% детей с ЗПР, которые не решаются выбирать задания, озвученные как сложные; устойчиво завышенную самооценку имеют 40% детей, выбором которых чаще всего руководит не уверенность в своих возможностях, а заданная взрослым мотивация; а неустойчивую предвосхищаемую самооценку имеют оставшиеся 40% детей, мнение о своих возможностях которых постоянно колеблется. На основании полученных данных мы можем сделать следующий вывод: у детей с ЗПР шестилетнего возраста еще не сформирована устойчивая адекватная оценка своих способностей, в связи с чем эти дети испытывают значительные затруднения с прогнозированием результата своей деятельности.

Адекватность самооценки детей с ЗПР после выполнения задания составляет 80%, т.е. эти дети оказались способны правильно оценить результат своей деятельности. 15% испытуемых этой группы преувеличивают значения своих результатов по окончании деятельности и 5% — занижают свою оценку.

Наше внимание обратил на себя тот факт, что представлениям ребенка о самом себе соответствовали особенности его; поведения и личностные качества. Например дети, знающие возможности и пределы своих сил, отличались от других более адекватным поведением. Они свободно вступали в контакт с другими детьми и со взрослыми, проявляли дружелюбие, хорошо сотрудничали, проявляли старательность при выполнении заданий,; в их поведении преобладали уравновешенность и адекватные положительные эмоции. Такие дети встречали предложенные им задания с выраженным активным интересом, который сохраняли на протяжении всего хода выполнения задания; старались работать самостоятельно; стремились выполнять задания качественно; давали самостоятельный вербальный отчет о проделанной работе.

По-другому вели себя дети с завышенным мнением о своих возможностях. Их поведение отличалось интенсивной подвижностью, настроение часто менялось. Такие дети неплохо сотрудничали, старались работать самостоятельно: Характер некоторых из этих детей носил явный оттенок лидерства: «Я буду первым!», «Сначала дайте мне!», «Я все могу, потому что я главный!». Эти дети встречали предлагаемые задания с любопытством, выполняли их увлеченно, опираясь на мотивацию, заданную взрослым. При этом, однако, допускались неточности и ошибки, чаще всего связанные с поспешностью выполнения. Оценку результата такие дети выполняли с помощью наводящих вопросов взрослого, понимая допущенные ошибки.

Совсем иным было поведение детей с заниженным представлением о себе. Такие дети редко бывали веселыми, радостными. Все задания, предлагаемые экспериментатором, они воспринимали или равнодушно, или с тревогой, или как обременительную работу. Динамика поведения, реакции на ситуацию, тема продуктивной деятельности, скорость принятия решений у этой группы детей замедлены. Несмотря на то, что этим детям не чужды положительные эмоции (хотя для этого нужен достаточно сильный положительный раздражитель), в их поведении превалируют обидчивость, плаксивость или замкнутость. Мотивация их деятельности снижена; такие дети ждут конкретных указаний от взрослого; они не проявляют интереса к какому-либо виду деятельности; результат работы чаще всего не соответствует требованиям инструкции; словесный отчет о проделанной работе дают в форме односложных ответов на вопросы взрослого.

Поведенческие реакции детей с заниженной самооценкой усугубляются и отношением к ним других детей этой группы: насмешками, обзывательствами и поддразниваниями. Таким образом, проведенное нами исследование показало, что у детей с задержкой психического развития пяти- и шестилетнего возраста процесс формирования самооценки протекает своеобразно.

К этому возрасту дети с ЗПР не имеют устойчивой адекватной самооценки, их мнение о своих возможностях постоянно колеблется. Дети данного контингента испытывают трудности в прогнозировании результатов своей деятельности, в способности к адекватной самооценке перед выполнением любого вида деятельности, что говорит о слабости их когнитивной и аффективной сферы (знания себя и отношения к себе).

Притязания детей часто превышают их реальные возможности. Мотивацйонная сфера и субьективная активность детей с ЗПР в различных видах деятельности снижены, большинство из них нуждаются в постоянном руководстве взрослого.

Интересно отметить, что ни один испытуемый не умел постоять за себя. Даже если вся работа ребенком была выполнена правильно, достаточно было обменной мимики неуверенности в лице взрослого или просьбы «подумать хорошо», как ребенок сам начинал сомневаться в правильности выполнения данного задания и считал себя не справившимся с работой. Это говорит о бесспорном авторитете взрослого у детей с ЗПР дошкольного возраста и несформированности способности самостоятельно контролировать себя.

Полученные в исследовании данные диктуют необходимость разработки системы конкретных упражнений по формированию адекватной самооценки и уровня притязаний у дошкольников с задержкой психического развития.

Е.Ю.МОРИНА, Москва